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Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser
 LEMONDE | 02.09.11 | 12h46
 Dans quelle mesure l'évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les  conditions de possibilité de l'entreprise éducative ?
 
Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on  demande à l'école de résoudre par des moyens pédagogiques des
 problèmes civilisationnels résultant du mouvement même de nos  sociétés, et on s'étonne qu'elle n'y parvienne pas... Quelles sont ces
 transformations collectives qui aujourd'hui posent à la tâche  éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins
 quatre fronts : les rapports entre la famille et l'école, le sens des  savoirs, le statut de l'autorité, la place de l'école dans la société.
A priori, famille et école ont la même visée d'élever les enfants : la  famille éduque, l'école instruit, disait-on jadis. En pratique, les
 choses sont devenues bien plus compliquées.
Aujourd'hui, la famille tend à se défausser sur l'école, censée à la  fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille
 s'est privatisée, elle repose désormais sur le rapport personnel et  affectif entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif. La tâche
 éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à  l'épanouissement affectif des personnes.
 
Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une  société où l'immense majorité des enfants qui viennent au monde sont
 des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la  famille "faisait des enfants", aujourd'hui, c'est l'enfant qui fait la
 famille. En venant combler notre désir, l'enfant a changé de statut et  est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque
 de devenir de "mauvais parents"...
Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de  consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de
 gadgets que nous n'avons qu'à acheter pour satisfaire les caprices de  notre progéniture.
Cette conjonction entre un phénomène démographique et l'émergence du  caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d'achat
 la matrice du comportement humain, ébranle les configurations  traditionnelles du système scolaire.
  Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par  cette nouvelle donne ?
 
P. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de  plusieurs années, je n'ai pas tant été frappé par la baisse du niveau
 que par l'extraordinaire difficulté à contenir une classe qui  s'apparente à une cocotte-minute.
Dans l'ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais  ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à
 tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est  souvent acculé à pratiquer une "pédagogie de garçon de café", courant
 de l'un à l'autre pour répéter individuellement une consigne pourtant  donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.
Il est vampirisé par une demande permanente d'interlocution  individuée. Il s'épuise à faire baisser la tension pour obtenir
 l'attention. Dans le monde du zapping et de la communication "en temps  réel", avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la
 réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile  de "faire l'école". Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur
 l'impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait  comme l'expression même de l'intelligence, "l'inversion de la
 dispersion".
Dès lors que certains parents n'élèvent plus leurs enfants dans le  souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel,
 faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en  Europe et comment faire en sorte qu'elle retrouve sa centralité ?
 
M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments  permettant d'accéder à la pleine humanité, dans un continuum allant de
 la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous  vivons. C'est ce qui nourrissait l'idéal du citoyen démocratique. Ils
 ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou  distractif).
L'idée d'humanité s'est dissociée de l'idée de culture. Nous n'avons  pas besoin d'elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de
 privatisation qui nous enjoint de vivre pour nous-mêmes et, surtout,  de ne pas perdre notre temps à chercher à comprendre ce qui nous
 environne.
Derrière le slogan apparemment libertaire "faites ce que vous voulez  !", il y a un postulat nihiliste : il ne sert à rien de savoir, aucune
 maîtrise du monde n'est possible. Contentez-vous de ce qui est  nécessaire pour faire tourner la boutique, et pour le reste,
 occupez-vous de vous !
L'école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de  désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche
 facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection  lancinante : à quoi ça sert ? Car c'est le grand paradoxe de nos
 sociétés qui se veulent des "sociétés de la connaissance" : elles ont  perdu de vue la fonction véritable de la connaissance.
C'est pourquoi nous avons l'impression d'une société sans pilote. Il  n'y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on
 réagit, on gère, on s'adapte. Ce dont nous avons besoin, c'est de  retrouver le sens des savoirs et de la culture.
Est-ce à dire que l'autorité du savoir et de la culture ne va plus de  soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?
 
M. G. : L'autoritarisme est mort, le problème de l'autorité commence !
 Le modèle de l'autorité a longtemps été véhiculé par la religion  (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au
 clergé) et par l'armée (chercher à comprendre, c'est déjà désobéir).
 Ces formes d'imposition sans discussion se sont écroulées, et c'est  tant mieux ! Mais il faut bien constater qu'une fois qu'on les a mises
 à bas, la question de l'autorité se repose à nouveaux frais. Pourquoi  cette question est-elle si importante à l'école ?
Tout simplement parce que l'école n'a pas d'autre moyen d'action que  l'autorité : l'emploi de la force y est exclu et aucune contrainte
 institutionnelle n'obligera jamais quelqu'un à apprendre. La capacité  de convaincre de l'enseignant dans sa classe repose sur la confiance
 qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré par la  société et garanti par l'institution. Nous sommes là pour l'appuyer
 dans ce qui est une mission collective.
Or ce pacte est aujourd'hui remis en question. Les enseignants en sont  réduits à leur seul charisme. Ils travaillent sans filet et sans
 mandat institutionnel clair. La société n'est plus derrière eux, à commencer par leur administration. C'est ce qui aboutit à la crise de
 l'autorité à l'école : les enseignants sont là au nom d'une  collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu'ils exercent.
 
P. M. : L'autorité est en crise parce qu'elle est individuée et  qu'elle n'est plus soutenue par une promesse sociale partagée. Le professeur tenait son autorité de son institution. Aujourd'hui, il ne  la tient plus que de lui. L'école garantissait que l'autorité du professeur était promesse de réussite - différée, mais réelle - pour  celui qui s'y soumettait.
Aujourd'hui, la promesse scolaire est éventée et le "travaille et tu  réussiras" ne fait plus recette. L'école, qui était une institution, est devenue un service : les échanges y sont régis par les calculs  d'intérêts à court terme. Le pacte de confiance entre l'institution  scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent  l'école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport  qualité/prix.
Le défi qui s'ensuit est double. Nous devons d'abord  réinstitutionnaliser l'école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c'est qu'à mi-chemin entre  la caserne et le couvent, ils alliaient l'ordre et la méditation.
 Réinstitutionnaliser l'école, c'est y aménager des situations  susceptibles de susciter les postures mentales du travail intellectuel.
Il est essentiel d'y scander l'espace et le temps, d'y structurer des  collectifs, d'y instituer des rituels capables de supporter  l'attention et d'engager l'intention d'apprendre...
Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire, contre  toutes les dérives de la "pédagogie bancaire", reconquérir le plaisir
 de l'accès à l'oeuvre. La mission de l'école ne doit pas se réduire à  l'acquisition d'une somme de compétences, aussi nécessaires
 soient-elles, mais elle relève de l'accès à la pensée. Et c'est par la  médiation de l'oeuvre artistique, scientifique ou technologique que la
 pensée se structure et découvre une jouissance qui n'est pas de  domination, mais de partage.
La réinvention de l'école passe donc aussi par un réexamen critique de  nos outils pédagogiques ?
 
P. M. : L'accès à l'oeuvre, parce qu'elle exige de différer  l'instrumentalisation de la connaissance et d'entrer dans une aventure  intellectuelle, se heurte à notre frénésie de savoir immédiat. Car les  enfants de la modernité veulent savoir. Ils veulent même tout savoir.
Mais ils ne veulent pas vraiment apprendre. Ils sont nés dans un monde  où le progrès technique est censé nous permettre de savoir sans
 apprendre : aujourd'hui, pour faire une photographie nette, nul n'a  besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le
 diaphragme, puisque l'appareil le fait tout seul...
Ainsi, le système scolaire s'adresse-t-il à des élèves qui désirent  savoir, mais ne veulent plus vraiment apprendre. Des élèves qui ne se
 doutent pas le moins de monde qu'apprendre peut être occasion de  jouissance.
Des élèves rivés sur l'efficacité immédiate de savoirs instrumentaux  acquis au moindre coût, et qui n'ont jamais rencontré les
 satisfactions fabuleuses d'une recherche exigeante. C'est pourquoi  l'obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève
 du "productivisme scolaire", réduit la transmission à une transaction  et oublie que tout apprentissage est une histoire...
En réalité, la culture française a toujours été rétive aux théories de  l'apprentissage, pour leur préférer les théories de la connaissance :
 "l'exposé des savoirs en vérité" apparaît ainsi comme la seule méthode  d'enseignement, qu'elle prenne la forme de l'encyclopédisme classique
 ou des référentiels de compétences béhavioristes.
 Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa  propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir,
 relèvent d'un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément  l'ignorance de l'histoire de la pédagogie dans la culture française :
 elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos  insuffisances, et à réinventer l'école.
 
M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire "apprendre" ? Presque  rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire
 et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les  entreprises. Mais l'essentiel se trouve entre les deux, c'est-à-dire
 l'acte d'apprendre, distinct de connaître, auquel nous ne cessons, à  tort, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l'enfant, c'est
 d'abord entrer dans l'univers des signes graphiques par la lecture et  l'écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage que fait
 apparaître son objectivation écrite.
Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n'en avons  jamais fini, en fait. Car lire, ce n'est pas seulement déchiffrer,
 c'est aussi comprendre. Cela met en jeu une série d'opérations  complexes d'analyse, de contextualisation, de reconstitution sur
 lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à  s'approprier le sens d'un texte ?
On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort,  alors que d'autres restent en panne, de manière inexplicable. Sur tous
 ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange  de routines plus ou moins obsolètes et d'inventions pédagogiques plus
 ou moins aveugles.
 
P. M. : De même qu'aucun métier ne se réduit à la somme des  compétences nécessaires pour l'exercer, aucun savoir ne se réduit à la
 somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences  graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales
 suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n'en crois  rien, car entrer dans l'écrit, c'est être capable de transformer les
 contraintes de la langue en ressources pour la pensée.
 Ce jeu entre contraintes et ressources relève d'un travail pédagogique  irréductible à l'accumulation de savoir-faire et à la pratique
 d'exercices mécaniques. Il renvoie à la capacité à inventer des  situations génératrices de sens, qui articulent étroitement découverte
 et formalisation. Or, nous nous éloignons aujourd'hui à grands pas de  cela avec des livrets de compétences qui juxtaposent des compétences
 aussi différentes que "savoir faire preuve de créativité" et "savoir  attacher une pièce jointe à un courriel".
Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences  requises" ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs
 techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont  personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces
 référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue  la formation à la capacité de penser.
A l'heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels  sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l'école ?
 
M. G. : L'école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire  seule dans son coin. Ce n'est pas un domaine de spécialité comme un
 autre qu'il suffirait de confier aux experts pour qu'ils trouvent les  solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces
 conditions. C'est une affaire qui concerne au plus haut point la vie  publique, qui engage l'avenir de nos sociétés et ne peut être traitée
 que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous, et pas  seulement les parents d'élèves.
L'une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans  l'installation au poste de commandement d'une vision purement
 économique du problème, élaborée et développée à l'échelle  internationale.
Ce que résume l'écho donné aux résultats des enquêtes du Programme  international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par
 l'OCDE. Le ministère de l'éducation nationale ne fait plus que répercuter des conceptions très discutables du type de performances
 auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs.
Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l'emploi  et de l'efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux le livret
 de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les  acquis des élèves ?
Dans le travail comme dans le reste de l'existence, c'est avec de la  pensée que l'on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction de
 l'école, c'est tout simplement d'apprendre à penser, d'introduire à ce  bonheur qu'est la maîtrise par l'esprit des choses que l'on fait,
 quelles qu'elles soient. C'est, de très loin, la démarche la plus efficace. L'illusion du moment est de croire qu'on obtiendra de
 meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste.
 
P. M. : Je suis entièrement d'accord avec Marcel Gauchet sur  l'importance d'une mobilisation politique sur la question de l'éducation, qui dépasse d'ailleurs celle de l'école. Les programmes  éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent  rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n'y est  nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence
  des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles...
 
Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des  mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l'opposition entre   "pédagogues" et "républicains", cette vieille querelle qui divisait  les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui  prônaient l'exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la  fin d'un clivage tenace mais sclérosant ?
 
M. G. : L'opposition entre pédagogues et républicains me semble  derrière nous. Je m'en félicite, car j'ai toujours travaillé à la  dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et  moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe  Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d'une préoccupation plus  politique.
Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais  je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère
 inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble  immédiatement à la hauteur de la réalité scolaire dont nous faisons
 aujourd'hui l'expérience.
 
P. M. : A l'heure actuelle, l'essentiel est d'inventer une école qui  soit délibérément un espace de décélération, un lieu d'apprentissage
 de la pensée et d'expérience d'un travail collectif solidaire. Or, sur  ces questions, le patrimoine pédagogique m'apparaît d'une extrême
 richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui  chargent l'école de transmettre une somme de savoirs techniques
 garantissant à terme l'employabilité du sujet, et ceux pour qui  l'école a une vocation culturelle qui dépasse la somme des compétences
 techniques qu'elle permet d'acquérir.
 
C'est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique.
 Nicolas Truong
 Article paru dans l'édition du 03.09.11
 

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